Klaspraktijk: ‘Elk kind heeft altijd gelijk’ 1
De onrust bij de kinderen in een klas wordt steeds groter. Heel wat kinderen lopen ‘op de toppen van hun tenen’. De maatschappelijke prestatie en leefdruk stijgen, mensen hebben nog maar zelden tijd voor iets.
Daarbij tollen de begrippen ADHD, ADD, dyslexie, dyscalculie, dysorthografie, NLD, ASS, DCD… je om de oren. Wat precies voor welk begrip staat is niet altijd even duidelijk. In de literatuur krijg je vaak een opsomming van kenmerken en gedragingen, zonder verklaring waarom. Bovendien kent elke aandoening een periode zijn populariteit. In een klas zijn meerdere kinderen die allerlei symptomen vertonen. Het is niet altijd even eenvoudig om elk kind juist te begrijpen en zijn problemen te doorzien. De frustratie en het gebrek aan overzicht en onderscheid waren bijvoorbeeld vervelend tijdens een oudercontact waarbij alle partijen voelden dat het fout liep met het kind. Vaak hadden de ouders en ikzelf geen behoefte aan een ‘etiket’. Wel zaten we met een heleboel onbeantwoorde concrete vragen. Als leerkracht zou ik wat opzoekwerk doen. Ouders lieten de kinderen hier en daar testen,… vaak met weinig resultaat.
Al dat zoekwerk bracht me wel bij de cursus KOH volgens F.J.P. Hendrickx. Al snel kreeg ik antwoorden op een heleboel vragen, waardoor ik anders ging kijken naar de kinderen. Ik leerde het kind bekijken als individu en niet langer als een voorbeeld van een of andere aandoening. Dat alleen al had grote positieve gevolgen voor mijn manier van reageren en van omgaan met het kind. Ik begreep de kinderen beter en de kinderen voelden zich beter begrepen. Tijdens een schooljaar probeerde ik samen met hen meer greep te krijgen op zichzelf en op hun omgeving. De sfeer in mijn klas veranderde gunstig.
‘Elk kind heeft altijd gelijk’
Deze uitspraak heeft mijn zicht op het lesgeven grondig veranderd. Elk kind reageert steeds vanuit wat het ‘nu’ is, kan en weet. Het heeft zijn voorgeschiedenis op elk moment van de dag en in elke situatie mee. Deze voorgeschiedenis wordt o.a. bepaald door het karakter, de aanleg, de ontwikkeling, de leefsituatie (gezin, vrienden, woonomgeving,…) en de gezondheid van het kind. De onmiddellijke reactie op een situatie komt vanuit ‘dit gelijk’. Als ik het ‘nu’ van het kind ken, kan ik een reactie beter plaatsen in de eigen context van het kind. Ik begin zicht te krijgen op de interne beweegredenen van het kind die verklaren waarom het dingen doet en waarom hij op die manier , ‘vanuit zijn gelijk’, reageert. Ik begrijp beter ‘waarom het kind gelijk heeft’. Dit betekent helemaal niet dat het kind altijd zijn zin krijgt. Het is wel een aangrijpingspunt om contact te maken met het kind. Dit is een voorwaarde voor het creëren van een alfasfeer, die gebaseerd is op wederzijdse rust en vertrouwen, de nodige kansen biedt om ontspannen te beginnen, zonder nutteloze druk.
Een zo optimaal mogelijke alpha–sfeer in een klas
Bij het begin van het schooljaar vertel ik over de diversiteit van aard en bekwaamheden van mensen en kinderen. Het bewust bespreken van die verscheidenheid heeft voor de kinderen en mij ingrijpende consequenties:
- Ik kan niet voor alle kinderen hetzelfde doen.
- Ik kan niet bij iedereen op dezelfde manier reageren.
- Ik kan niet van iedereen hetzelfde vragen.
Terwijl ik dat vertel, luister ik naar de reacties en kijk naar de lichaamstaal van elk kind. Ik stel de kinderen gerust dat het tijdens de loop van het schooljaar wel duidelijk wordt wat ik hiermee precies bedoel.
Tijdens de eerste weken zal ik de kinderen alleen helpen als ze daar om vragen (verbaal of via lichaamstaal). Kinderen met een of ander (leer)probleem geef ik de kans om zichzelf te verbergen, als ze daar nood aan hebben. Afhankelijk van kind tot kind laat ik het even in het honderd lopen of probeer ik dit net te voorkomen.
Een kind zal alleen antwoorden of aan bord komen als het dat zelf wil of kan. Dit kan een kind ook aangeven zonder zijn vinger op te steken. Lichaamstaal is hier erg belangrijk.
Vaak bespreek met de hele klas wat en waarom iets fout loopt bij een kind. Hiervoor vraag ik steeds toestemming van het kind zelf.
Kinderen weten zeer veel van mekaar. Ze zitten meestal verschillende jaren samen in de klas. Als iets (bijv. ongewoon of storend gedrag) in een groep in een breder kader geplaatst wordt, kan er meer begrip komen zowel voor het probleem als voor mekaar.
Bijv.:
waarom iemand zoveel meer tijd nodig heeft, ook al is die verstandig
waarom iemand wat ruimte tussen de banken nodig heeft
waarom iemand liever niet van plaats verandert
waarom iemand het op de speelplaats zo moeilijk kan hebben
waarom sommige kinderen tijdens een instructie hun antwoorden luidop mogen zeggen en andere niet
waarom sommige kinderen zichzelf niet kunnen afschermen
waarom sommige kinderen meer op de benen stampen dan op een voetbal
waarom sommige kinderen zo onrustig zijn
waarom sommige kinderen niet onmiddellijk aan een opdracht kunnen beginnen
waarom sommige kinderen boeken van verschillende vakken op hun bank hebben liggen aan het eind van de dag
waarom sommige kinderen niet goed kunnen samenwerken in een groep
waarom sommige kinderen thuis de oefeningen wel kunnen en op school niet meer
Het betrokken kind voelt zich tijdens zo’n gesprek begrepen en wordt rustiger. De andere kinderen luisteren meestal erg geboeid. Ze willen begrijpen wat er gebeurt. De kinderen merken de rust bij het kind waarover iets gezegd wordt. Ze begrijpen daarom nog niet meteen waarom dit zo is.
De kinderen voelen wel veel scherper aan hoeveel respect ik heb voor dat kind. Dat respect nemen ze over, soms met mondjesmaat.
Daarbij heb ik de inzichten en de inhouden van de KOBH in mijn achterhoofd die ik naar de kinderen probeer te vertalen:
linksgerichtheid, dyslateralisatie, verslurving, controlevertraging, verdrukte rechter hersenhelft, (interne) tweespalt, Primaire Coördinatie Complexen (PCC), niet kunnen loskoppelen, zwakke proprioceptie en verhoogde exteroceptie (prikkelbaarheid) en enteroceptie (psychosomatische klachten), hypotonie, hypertonie, dystonie, negatieve controle,…
Een zo optimaal mogelijke betha (haalbare uitdaging) aanbieden voor elk kind. Het kind dat zijn gelijk krijgt, krijgt de beste ontwikkelingskansen. 2
Het is de bedoeling dat elk kind in elke specifieke leeropdracht zoveel mogelijk bètaopdrachten (haalbaar vanuit zijn bestaande kennis) aangeboden krijgt. Dit is niet altijd even eenvoudig in een klas. Toch zijn er mogelijkheden om elk kind dat er behoefte aan heeft, individueel cognitief tegemoet te treden.
Een voorwaarde voor de succesvolle cognitieve leerbegeleiding is zeker de affectief-emotionele individuele aanpak. Er zijn verschillende manieren om hieraan tegemoet te komen:
Tijdens een instructiemoment van een les (6e lj.)
Ik bouw een les vaak op vanuit heel eenvoudige voorbeelden. (Voor wiskunde werk ik het liefst met getallen tot 25 als dat mogelijk is…) Op een zijbord kan dan een soortgelijke opdracht op een hoger niveau staan, om andere kinderen te prikkelen. Beurtelings ga ik in op de twee niveaus die ik aanbied. Kinderen met een smaller veld voelen zich minder bedreigd met kleinere getallen omdat het getalbegrip hier voor minder problemen zorgt. Als ik dieper inga op de leerinhoud kijk ik goed naar de lichaamstaal van de kinderen om tijdig bij te kunnen sturen.
Wie haakt af? Wie volgt nog? Wie wordt plotseling alert? Deze informatie geeft me op dat moment een beter algemeen inzicht in het kind en in zijn leer- en ontwikkelingsstrategie. Dit helpt me om tijdens latere leermomenten nog beter individueel passende opdrachten aan te bieden.
Via differentiatie.
Ik geef regelmatig verschillende korte instructies na elkaar. Dat gaat dan meestal over de vakken wiskunde, Frans en Nederlands. Daarna krijgen de kinderen de tijd om de leerinhouden in te oefenen. Daarbij moeten ze de oefeningen maken die bij hun mogelijkheden passen. Ze maken hun eigen planning. Ze mogen kiezen met wie ze werken en met welke leerinhoud ze beginnen. Aan de hand van correctiesleutels kijken ze of ze goed bezig zijn. Op die manier zijn ze geruime tijd zelfstandig en in de mate van het mogelijke ‘kritisch’ (zelfvormend) bezig. Dat geeft mij de mogelijkheid om de kinderen individueel of in kleine groepjes te helpen. Ze helpen ook mekaar als ze dat willen. Zo kan ik echt ingaan op verschillende niveaus en gepaste begeleiding bieden. De kinderen kunnen oefeningen overslaan als ze te eenvoudig zijn of als ze erdoor in de war geraken. Na een tijdje kunnen de kinderen dat zelf bepalen.
Het gevolg is dat onzekere kinderen minder onzeker worden. Ze leren zichzelf beter kennen en begrijpen beter waarom iets niet lukt. De frustratie om aan een of andere les te beginnen verkleint. Ze gaan minder fouten maken en het vertrouwen groeit. De mentale paniek en faalangst verminderen waardoor een rustiger en ruimer werkgeheugen beschikbaar wordt.
Kinderen die vlotter leren, moeten niet langer meer wachten tot iedereen klaar is. Ze kunnen aan een hoger tempo werken. De tijd die voor hen vrijkomt vullen ze op met andere leerinhouden. Daardoor hebben ook zij hier voordeel aan.
Enkelvoudigheid en eenzijdigheid doorprikken
Heel wat kinderen zitten vaak eenzijdig gericht in de klas. Dit betekent dat ze moeilijk hun té beperkt enkelvoudig standpunt kunnen aanpassen of relativeren. De oorzaken hiervan kunnen meervoudig en zeer verschillend zijn. (verslurving, linksgerichtheid,…)
Een eenzijdige en smalle toewending zorgt er dan voor dat deze kinderen reageren op allerlei situaties vanuit hun ‘eigen (enge) gelijk’ en dit ook onmiddellijk laten horen of zien: dit, hier, nu, zo! 3
zuchten of panikeren aan het begin van een vak
voortdurend (en voortijdig) tussenkomen tijdens een uitleg
kleine probleempjes niet meer zelfstandig kunnen oplossen en ze daardoor onnodig opblazen
overdreven (paniekerig) reageren wanneer je een oefening niet begrijpt, al dan niet na het (volledig) lezen van de opdracht
impulsief reageren bij (kleine) onderlinge ergernissen;
…
Het gevolg is dat er makkelijk conflicten zijn, dat het vaak onrustig is in de klas of op de speelplaats.
Het is zinvol om deze smalle toewending af en toe te doorbreken door beroep te doen op activiteiten die de creativiteit en het overzicht (rechter hersenhelft) stimuleren. Zo kan er opnieuw een evenwicht ontstaan en wordt de rust, de leerbaarheid en de motivatie groter. Creativiteit en humor zijn hierbij belangrijke factoren. Elk moment van de dag en elk leerdomein bieden mogelijkheden om uit die starheid te komen, niet alleen binnen het vak ‘muzische opvoeding’. Het bevordert de goede sfeer en de rust van het vaak overvraagde kind (lichaam).
Lichaamstaal als leidraad
Door de kritische ontwikkelingsbegeleiding heb ik meer zicht gekregen op de betekenis van de emotionele en cognitieve lichaamstaal en op de diepe en echte boodschap (of noodkreet) die het kind daardoor uitdrukt. Dit beter begrip geeft mij de kans om uit te gaan van een reëler en positiever beeld van een kind met problemen. De informatie die ik hierdoor krijg, heeft mijn greep op de klas, op de inhoud en de moeilijkheidsgraad van de leerstof vergroot. Dit blijft niet zonder consequenties. Continue observaties dwingen je om je eigen vooropgestelde doelen voortdurend bij te stellen en af te stemmen op het individuele kind. Het kind ervaart en begrijpt dit op zijn eigen niveau en het krijgt hierdoor meer vertrouwen in zichzelf en in zijn mogelijkheden. Bij sommige kinderen is het nodig om de druk iets lager te leggen om de algemene spanning en onzekerheid te verminderen. Na verloop van tijd blijkt dan vaak dat deze kinderen meer kunnen. ‘Vraag minder en je krijgt meer!’ 4 Andere kinderen zullen hun motivatie terugvinden door meer uitdagingen te krijgen.
Als leerkracht probeer ik de lichaamstaal als leidraad te nemen en minimaal maar gericht (minimalistisch) in te grijpen als dat nodig is. Deze fundamentele veranderde houding van wederzijds begrip en respect draag ik automatisch over op heel de klas.
De kinderen leren zo ook kijken naar mekaar. Op die manier ontstaat er een boeiende wisselwerking die een positieve klas- en leerdynamiek creëert.
Naar ouders toe kan ik gerichter over het kind vertellen. Begrijpen hoe een kind functioneert, geeft je meer mogelijkheden om er dieper op in te gaan . De ouders voelen zich daardoor ook beter begrepen. Het vertrouwen schept nieuwe kansen. Als alle betrokken partijen (kind, ouders en leerkracht) elkaar met begrip benaderen (vanuit het gelijk van het kind) kan je zoveel meer bereiken.
Christine Vandenberg
leerkracht 6e leerjaar
1 ‘Elk kind heeft altijd gelijk’ (F.J.P. Hendrickx)
2 ‘Het kind dat zijn gelijk krijgt, krijgt de beste ontwikkelingskansen.’ (F.J.P. Hendrickx)
3 ‘Dit, hier, nu, zo!‘ (F.J.P. Hendrickx)
4 ‘Vraag minder en je krijgt meer!’ (F.J.P. Hendrickx)